Филатова О.В. Психологическая наука и практика образования

О.В. Филатова

Психологическая наука и практика образования

Структуру современной психологии определяют два противоположных, но тесно связанных процесса: дифференциация и интеграция ее отраслей: общая психология, педагогическая, возрастная психология и психология развития, социальная психология и др. Дифференциация внутри каждой отрасли психологии прослеживается в их разделении по направлениям: теоретическое, эмпирическое, практическое. Эти части современной психологии по-разному реализуют основные функции науки и различаются методами организации исследований и полученными результатами.

С позиций теоретического направления происходит разработка теоретических основ психологии, предпринимаются попытки объяснить природу психологических явлений и прогнозировать их динамику в определенных условиях. Эмпирическое направление позволяет описывать психические явления, раскрывает внутренние закономерности их функционирования и развития. Практическое направление позволяет разрабатывать и реализовывать программы воздействия.

Эффективность реализации исследования в рамках любого направления подразумевает интеграцию теоретического, эмпирического и практического методов анализа психологических данных.

Психолог в системе образования использует в профессиональной деятельности всю совокупность данных, выступая в роли одновременно и консультанта, и диагноста, и тренера.

Психолог-консультант, владеющий хорошей теоретической базой, проводит психолого-педагогическое консультирование, которое предполагает обсуждение вопросов обучения и воспитания детей, научение чему-либо и повышение педагогической квалификации взрослых людей, педагогического руководства, управления детскими и взрослыми группами и коллективами. Он может содействовать в процессе консультирования разрешению также вопросов как совершенствования программ, методов и средств обучения, психологического обоснования педагогических инноваций. Психологическое консультирование будет приносить максимально возможные положительные результаты, если консультантом-психологом учитываются общие закономерности типологического развития консультируемого и его индивидуальные особенности развития. Каждый период возрастного развития, как конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития, характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющаяся общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Изучением общих закономерностей типологического развития занимается возрастная психология и психология развития.

Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-историческими условиями развития, наследственностью, характером воспитания и особенностями деятельности и общения. Психологическая наука занимается изучением и прогнозированием влияния каждого из перечисленных факторов на психическое развитие личности.

Для каждого возраста существует и своя специфическая социальная ситуация развития, т.е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Социальная ситуация развития определяет динамику психического развития в определенном возрасте и качественно своеобразные психические новообразования к концу возрастного периода. Знание психических новообразований возрастных периодов также позволяет повышать эффективность психолого-педагогического консультирования.

Современная психологическая наука обеспечивает практикующих психологов-консультантов необходимыми теоретическими знаниями, которые позволяют с определенной степенью прогнозировать типичные проблемы и причины их возникновения, определять основные направления работы психолога с детьми, родителями, воспитателями и учителями по их разрешению на различных этапах возрастного развития.

Психолог-диагност должен руководствоваться в своей практической деятельности теоретическими основами ряда научных дисциплин и в первую очередь основами возрастной психологии и психодиагностики. Задача психолога-диагноста собрать необходимую для оказания психологической помощи информацию об индивидуально-психических особенностях ребенка, которая может быть использована им самим, учителями, воспитателями и родителями. По мнению Й. Шванцара, психодиагностика в системе психологической службы образования может быть условно разделена на научно-исследовательскую и научно-практическую.

Основной задачей научно-исследовательской психодиагностики - является установление определенных закономерностей психического развития, разработка диагностических процедур исследования. Цель научно-практической психодиагностики – выявить причину определенного психологического явления. Определение причин позволяет психологу разработать рекомендации по развитию способностей ребенка, преодолеть трудности и нарушения в его развитии и т.д.

Психолог-диагност в системе психологической службы образования способен решать следующие задачи: контроль динамики психического развития, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях; коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся; установление правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности; проводить сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

Измерение психических функций или выявление личностной характеристики обследуемого ребенка возможно лишь при системном и индивидуальном подходах, основные положения которых сейчас достаточно интенсивно провозглашаются в психологии. Теоретические положения данных научных подходов подразумевают изучение личности ребенка, анализ его проблемы-запроса в контексте конкретных жизненных условий с учетом анамнеза, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Для получения таких всесторонних данных необходимо иметь и использовать в деятельности практикующего психолога современный психодиагностический инструментарий.

В психологической науке в связи с этим уделяют внимание разработке методологических основ организации процедур исследования и научных методов, отвечающих запросам практики. Психолог-диагност психологической службы образования использует в профессиональной деятельности широкий спектр современных научных методов.

В практической деятельности психолог психологической службы образования часто организовывает исследования, целью которых является определение психологического диагноза. Постановка психологического диагноза является ключевым этапом в деятельности психолога. Психолог-диагност делает заключение по результатам психологического обследования и предполагает, как полученные данные проявляются в реальных ситуациях. При постановке диагноза им учитываются возрастные особенности и зоны ближайшего развития, что способствует повышению эффективности профессиональной деятельности.

Психолог-тренер. Психолого-педагогическая коррекция как вид психологической практики имеет долгую и значительную историю развития. Л.С.Выготский предлагал акцент в коррекционной работе делать не на тренировке и упражнениях, а создавать оптимальные условия для развития высших психических функций. Такое понимание психологического содержания коррекционной работы как обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития создали необходимую теоретическую основу для психологической коррекции, и позволило распространить данный термин на область нормального психического развития. В психологической науке традиционно выделяют три основных направления в области постановки коррекционных целей:

оптимизация социальной ситуации развития;

развитие видов деятельности ребенка;

формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана с нормализацией общения ребенка в сфере социальных отношений (общение с «общественным взрослым» - учитель, воспитатель); внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий; коррекция позиции ребенка по отношению к своему месту в семье, позиции по отношению к школе и роли ученика.

Развитие видов деятельности предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности посредством формирования значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционально-технический компонент деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной деятельности и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психических новообразований возраста.

В настоящее время, проблема оценки эффективности коррекционных программ является одной из наиболее острых. Для определения эффективности коррекционной программы в психологии принято выделять следующие уровни коррекционной программы:

- на уровне общеразвивающего долгосрочного эффекта коррекционной программы как повышение жизнестойкости ребенка, возрастание его устойчивости к воздействию факторов риска в развитии;

- на уровне разрешения реальных трудностей развития;

- на уровне постановки целей и задач коррекционной программы.

При разработке коррекционной программы традиционно предлагается учитывать ее основные этапы:

Этап планирования – определение целей, задач, тактики проведения коррекционной работы.

Организационный этап - организация условий для осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей, формирование детских групп. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане коррекционной программы.

Этап реализации коррекционной программы. Поведение коррекционных занятий с детьми. Контроль динамики хода коррекционной работы. Информирование родителей, педагогов, администрации о ходе коррекционной работы, о промежуточных результатах коррекции.

Завершающий и обобщающий этап. Оценка эффективности коррекционной программы.

В современной психологии теоретико-методологическими основами разработки принципов коррекционной программы стали культурно-историческая концепция психического развития Л.С.Выготского, отечественная теория деятельности А.Н.Леонтьева, концепция планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я.Гальперина, отечественный опыт общественной практики воспитании и обучения детей.

Ведущими принципами построения коррекционных программ являются:

принцип «нормативности» развития на основе учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

принцип «коррекции сверху вниз» - через зоны ближайшего развития;

принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, т.е. развитие различных сторон личности с учетом гетерохронности (неравномерности) их развития;

принцип единства диагностики и коррекции, т.е. оказание целостной психологической помощи;

принцип приоритетности коррекции каузального типа, т.е. выделение дух типов коррекции: симптоматической (преодоление внешних симптомов неблагополучного развития) и каузальной (устранение причин проблемы);

деятельностный принцип коррекции, предполагает ведущую роль деятельности в психическом развитии ребенка;

принцип комплексности методов психологического воздействия, т.е. необходимо использовать все многообразие методов, техник, приемов из арсенала практической психологии.

принцип активного привлечения ближайшего социального окружения (семьи, ДОУ, школы, ближайшего круга общения).

Современные традиционные психологические методы коррекционной работы могут быть условно объединены в четыре большие группы: методы игротерапии с детьми, подростками и семьями; методы арттерапии; методы поведенческой терапии; методы социальной терапии.

Таким образом, осуществление систематического контроля за ходом психического развития детей в дошкольных учреждениях и детских образовательных учреждениях, с целью диагностики и выявлении нарушений и отклонений в развитии, их предупреждения и коррекции является важнейшей прикладной задачей психологической науки в целом.