Будрина Е.Г. Особенности дивергентных способностей в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения

Будрина Е.Г.

Особенности дивергентных способностей в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения.

В настоящей публикации приводятся результаты исследования дивергентных способностей подростков 5-9-х классов обучающихся по коррекционной, традиционной и обогащающей модели обучения.

Коррекционная модель обучения. Дети учатся в специальной коррекционной школе со 2-го по 9-й класс на основании заключения медико-социальной комиссии (МСК). У всех детей в личном деле имеется заключение МСК о задержке психического развития (как правило, без уточнения диагноза). Специфика школы предполагает уменьшение количества учащихся в одном классе (до 6 – 9 человек) и упрощенную программу обучения.

Традиционная модель обучения. Подростки обучаются по традиционным методикам, программам и учебникам, рекомендованных Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.

Обогащающая модель обучения (на примере курса математики для основной школы), разработанная в рамках проекта «Математика. Психология. Интеллект» (МПИ). Её основным назначением является интеллектуальное воспитание учащихся за счёт актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта учащегося. Адресатом педагогических воздействий являются основные компоненты индивидуального ментального опыта, становление которых осуществляется средствами специально сконструированных учебных текстов (учебных пособий по математике для учащихся 5 – 9 классов). Организация учебных текстов такова, что, во–первых, с их помощью обеспечивается формирование базовых компонентов ментального опыта (когнитивного, метакогнитивного и интенционального), во–вторых, создаются условия для индивидуализации учения на основе учёта индивидуальных познавательных склонностей учащихся и, в–третьих, инициируется мотивационная включенность ученика в освоение математического материала благодаря сюжетно–диалоговой конструкции учебного текста (Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная и др.).

В исследовании принимали участие подростки с 5-го по 9-й класс. Общая выборка составила 566 человек, из них подростки, обучающиеся по коррекционной модели – 101 человек, по традиционной модели – 236 человек, по обогащающей модели – 229 человек.

Сбор эмпирических данных проводился в общеобразовательных школах № 40 и № 57, а также в специальной коррекционной школе № 33 для детей и подростков с отклонениями в развитии г. Ижевска.

В нашем исследовании использовалась модификация методики Торренса «Круги» (изобразительная серия). Суть задания заключается в следующем: сделать законченное изображение на основе простой графической формы (в качестве графической формы был использован круг). Всего для дорисовывания было предложено 10 кругов, время тестирования не ограничивалось.

Показатели невербальной креативности:

Конструктивная активность (сложность преобразований круга – стимула).

Критерии оценивания: 0 баллов - если испытуемый оставлял стимул без каких-либо его графических изменений или стимул как целое вообще им не учитывался; 1 балл - если имело место симметричное воспроизведение стимула или элементы его повтора; 2 балла - если испытуемый заканчивал стимул за счёт добавления к нему каких-либо деталей; 3 балла - если имело место дополнения внутри круга или явное изменение его конфигурации.

Для каждого испытуемого подсчитывалась сумма баллов по всем ответам как показатель его конструктивной активности.

Оригинальность – частота встречаемости каждого конкретного названия (каждый ответ испытуемого оценивался в баллах в зависимости от его «редкости»).

Для каждой возрастной группы (5, 6, 7, 8 и 9 классы), в которую вошли подростки коррекционной, традиционной и обогащающей модели, показатель «оригинальность» высчитывался отдельно. На начальном этапе все названия, которые подростки дали своим рисункам, сводились в единый список, т.е. 10 рисунков, умноженное на количество испытуемых в каждой возрастной группе. На следующем этапе единый список подвергался группированию (сокращённый список), (например, ответы свинья, поросёнок, хрюша, пятачок, свин и т.д. вошли в одну группу), а затем оценивались по вышеприведённой шкале (таблица 2).

Критерии оценивания: 3 балла – названия встречаются не более чем у трёх испытуемых; 2 балла – названия встречаются у 4 – 6 испытуемых; 1 балл – названия встречаются у 7 – 9 испытуемых; 0 баллов – названия встречаются у 10 и более испытуемых.

Суммируя балловые оценки предложенного испытуемыми названия, мы получали показатель оригинальности его ответов по всем 10 стимулам.

3. Категориальная гибкость – количество категорий, которым соответствовали предложенные испытуемым названия завершённых им изображений.

Для подсчёта данного показателя использовался сокращенный список предложенных названий. То есть сгруппированные названия (сокращенный список) снова подвергался группированию, но уже по категориальному признаку. Первоначально планировалось составить список категорий для каждой возрастной группы отдельно, но в процессе работы выяснилось, что список категорий остаётся постоянным в каждой возрастной группе, поэтому было принято решение показатель категориальной гибкости высчитывать по одному общему для всех возрастных групп списку.

У подростков коррекционной и традиционной моделей обучения значения показателя «конструктивная активность» незначительно варьирует на всём протяжении подросткового возраста, причём у подростков традиционной модели данный показатель выше во всех возрастных категориях по сравнению с подростками коррекционной модели обучения, что свидетельствует о визуальной «осторожности» последних.

Значение показателя «оригинальность» с 5-го по 7-й класс у подростков коррекционной модели стабильно, у подростков традиционной модели увеличивается. В 8-х и 9-х классах у подростков коррекционной модели наблюдается резкое уменьшение этого показателя. В свою очередь, подростки 5-х классов коррекционной модели демонстрируют большую оригинальность, в 6-х и 7-х классах различий не зафиксировано, тогда как в 8-ом классе уже подростки традиционной модели демонстрируют большую оригинальность, в 9-х классах значимых различий между ними не зафиксировано.

У подростков обогащающей модели обучения значение показателя «конструктивная активность» с 5-го по 7-й класс стабильно, а в 8-ом и 9-ом классе резко повышается: старшие подростки этой модели демонстрируют большую конструктивную «изобретательность» по сравнению со старшими подростками традиционной модели обучения.

Значение показателя «оригинальность» у подростков обогащающей модели обучения варьирует на всём протяжении подросткового возраста. Если сравнивать результаты подростков традиционной и обогащающей моделей обучения, то последние в 5-х, 6-х и 9-х классах демонстрируют большую оригинальность, по сравнению с подростками традиционной модели обучения.

У подростков коррекционной модели обучения в 7-ом классе зафиксировано снижение (p < 0,05) показателя «конструктивной активности» относительно подростков 6-го класса, аналогичное снижение показателя «оригинальности» в тенденции отмечается у подростков обогащающей модели обучения, т.е. можно говорить о своеобразном «синдроме 7-го класса» в виде снижения продуктивности дивергентных свойств интеллекта.

При изучении дивергентных свойств интеллекта были зафиксированы следующие факты: подростки коррекционной модели обучения в 5-м классе по показателю «оригинальность» имеют сходные значения с учащимися обогащающей модели (ур-нь знач. 3) и значимо отличаются по данному показателю от учащихся традиционной модели (ур-нь знач. 1); в 7-х классах значение показателя «оригинальность» имеет сходные значения у подростков всех моделей обучения (ур-нь знач. 1, 2, 3); у подростков традиционной модели обучения в 5-м классе значение показателя «категориальная гибкость» самое высокое из всех возрастных групп и моделей обучения и значимо отличается от значений показателя подростков и обогащающей и коррекционной модели (ур-нь знач. 1 и 2); у подростков всех моделей обучения в 8-х и 9-х классах значение показателя «категориальная гибкость» имеет сходные значения (ур-нь знач. 1, 2, 3).

Кроме того, у подростков коррекционной модели обучения в 7-ом классе зафиксировано снижение (p < 0,05) показателя «конструктивной активности» относительно подростков 6-го класса, аналогичное снижение показателя «оригинальности» в тенденции (p < 0,053) отмечается у подростков обогащающей модели обучения, т.е. можно говорить о своеобразном «синдроме 7-го класса» в виде снижения продуктивности дивергентных свойств интеллекта.

При проведении методики «Круги» Е. Торренса нами были выявлены некоторые характерные факты, поскольку данная методика «сработала» как проективная, т.е. обозначились проблемы подростков.

1. Подростки коррекционной модели обучения дают специфические названия к рисункам: «Крыса из преисподней», «Моя жизнь в тюрьме», «Чебурашка из тюрьмы», «Тюрьма», «Мальчик, который хочет застрелиться», «Охотник, который убивает утку» и т.д. Такой тип названий чаще отмечается именно у подростков коррекционной модели обучения, что косвенно свидетельствует о наличии агрессивных и депрессивных тенденций в структуре их личности. Хотя у подростков других моделей встречаются лишь единичные случаи подобного рода ответов, из бесед с самими учащимися, их родителями и классными руководителями также выяснялись различного рода личностные трудности таких учащихся.

Категории «Пища» и «Оружие» у подростков коррекционной модели в процентном отношении в 2 раза выше, чем у подростков других моделей обучения.

В старших классах коррекционной модели обучения случаи «тревожных» рисунков с соответствующими названиями не встречаются. С ростом интеллекта, видимо, начинают работать «защитные механизмы» либо выход агрессивности имеет другую сферу.

Наше исследование, напрямую не ставившее задачу выявления личностных проблем подростков, всё-таки косвенно столкнулось с ней. Подростки коррекционной модели обучения требуют к себе особого подхода, как правило, эти подростки имеют не только педагогическую запущенность, но и определённые личностные проблемы.